０１０１０１０　読み研方式による教材研究　　　　　　　 ＴＯＰへ戻る

０１０１０１００１　クジラたちの声(中島将行)の「読み研方式による教材研究」　　

はじめに　
　光村中１教材に「クジラたちの声」という説明文がある。光村の指導書では、この説明文の構成を／問いと答えという典型的な構成　この教材は、「導入・本文・まとめ」の枠組みになっている。「導入」の部分は、「ちょっと立ち止まって」と同様に、文章全体の問題提起的役割を担っている。そのうえで「本文」の部分で、「〜だろうか」といういい方で、より明確に問題を提起し、答えている。説明的な文章は、問い(問題提起)とその答えによって論理が構成されている場合が少なくない。ここでは、そういった説明的な文章の基本的な特徴を学ぶことができる。／(Ｐ１３６)ととらえている。全体の論理関係は、／導入…[１]〜[４]　本文�T…[５]〜[11]　本文�U…[12]〜[14]　まとめ…[15]／と、光村の指導書には書いてある。
　私は、「問いと答えという典型的な構成」という指導書の見方に違和感を感じた。というのは、本文�Tと本文�Uがそれぞれ「小問題提示と答え」という論理関係で構成されている点は、「問いと答えという典型的な構成」といってもよいのだが、導入と本文との関係は「本文全体を支配する問題提示と答え」とはとらえにくいからである。しかし、前文の問題提示の性格と、本文の構成要素である小問題提示の性格との違いを学ばせるには、格好の教材だと私は思う。
　つぎに、指導書の「導入」の定義が不明確であると思う。指導書では、／「導入」の部分は、「ちょっと立ち止まって」と同様に、文章全体の問題提起的役割を担っている。／また、／ひと口に「問い」といっても、明確に問いかけの形を取る場合とそうでない場合とがある。この教材の「導入」には、「情報を伝え合っているとしか思えない場面」「クジラには情報を受信・発信する何か優れた手段があるにちがいない」などの提示はあるが、明確に問いかけてはいない。だが、そこには文章全体に向けての問題提起的役割がある。／と、記述してある。指導書では、この教材の導入は、／問いの形ではないが、文章全体に向けての問題提起的役割がある／ととらえている。導入の「文章全体に向けての問題提起的役割」があると指導書には記述されているが、この教材では明確ではないと私はみる。それより、本文�Tの問題提示を引き出す役割をしているとみた方が自然ではないかと私は考える。また、あえてこういう性格の明確でない導入を前文として独立させるよりも、本文�Tの一部として位置づけた方が生徒の混乱がおきないと私は考える。新潟の読み研サークルの『説明的文章の構造よみをどうおこなうか』(丸山義昭　研究紀要�Y　Ｐ６４〜７３)が参考になる。
　光村図書に、私の教材分析を示して回答をお願いしてみることにする。また、その回答もこのホームページに掲載させていただきたいことも光村図書にお願いしてみる。
　みなさんからのご意見もお寄せいただければ、このホームページに掲載させていただく予定である。みなさんからのメールをお待ちする。

まず、[　]で段落番号・○数字で文番号を施した教材文を以下掲載するので、みなさんの構造よみ案を考えながらお読みいただきたい。

クジラたちの声　　　中島将行 　　光村中１教材文

[１]　�@大昔から船乗りたちは、船がクジラの群れに近づくと、低く不気味な音が船底にこだまするのを知っていた。�A彼らはそれをクジラの鳴き声だと信じていた。
[２]　�@しかし、当時の研究者がいくらクジラの体を調べても、声を出すために必要な声帯は見つからなかった。�A人々は、声帯がない以上、鳴き声を出すことはできないはずだと考え、船乗りたちが聞いたのは、何か別の音だろうということになった。
[３]　�@だが、彼らを観察していると、時として互いに情報を伝え合っているとしか思えない場面に出会う。
[４]　�@例えば、コククジラの群れでは、一頭がおとりになって、敵から群れの仲間を別の方向に逃がすことがある。�A逃げる群れを九十度の角度で曲がらせた先頭の一頭が、逆もどりして、目立つように泳ぎながら、仲間とは別の方向に一直線に進むのである。�Bおとりになるのはよほど泳ぎに自信のあるクジラらしく、一頭で逃げきってまた仲間の群れに合流する。�Cそうしたことから、研究者たちは、クジラには情報を受信・発信する何か優れた手段があるにちがいないと考えるようになった。
[５]　�@では、その「手段」とは、いったいなんだろうか。
[６]　�@二十世紀後半になり、録音技術が向上して、クジラの鳴き声がとらえられた。�Aクジラが鳴くということが、ようやく証明されたのである。�B調べてみると、クジラは、鼻の奥に続く気道にあるいくつかの袋を使って音を出していた。�Cそのため、声帯がなくても鳴くことができたのであった。�Dそのうえクジラは、人間の耳には聞こえないほど低い音から、これも人間には聞こえない超音波とよばれる高い音までを出していたので、録音することも難しかったのである。
[７]　�@しかもクジラたちは、短く高い音と、長く続く低めの音の二種類を、目的に応じて使い分けていた。
[８]　�@短いほうの音は、「クリック」とよばれる。�Aこれは周りの様子を知るための音である。�Bクジラの聴覚は非常に発達している。�C自分の発したクリック音が周りの物に当たり、はね返ってくるのを聞き、それがどのくらいの大きさなのか、何でできているのか、また、止まっているのか動いているのかなどを察知する。�Dこのような知覚方法をエコロケーションという。
[９]　�@さらに、自分たちのえさとなる魚たちが、どの方向へ、どのくらいの速さで進んでいくのかも、このクリック音の反射で把握していく。�Aこれは、人間が海中を探るために使う音響探知機と同じ仕組みである。
[10]　�@もう一つの、低い連続した音は、「ホイッスル」とよばれる。�Aこれは、主として仲間どうしのコミュニケーションに用いられる。�Bいわばクジラたちの「言葉」といえるだろう。�Cおもしろいことに、同じ種類のクジラでも、群れによって使われるホイッスル音は違うことがある。�Dそれぞれの群れは、その群れに特有な音を使って、その群れにしか通じない方法で情報を伝え合っているのかもしれない。
[11]　�@ザトウクジラは、このホイッスル音で「歌」を歌うことが知られている。�A五分から二十分くらいの間隔で、まるでメロディのように、ひとまとまりの決まった音をくり返しくり返し発するのだ。�Bこうした音を発するのは、成熟した雄のザトウクジラであり、その期間は繁殖の時期が中心となる。�Cこのことから、ザトウクジラの「歌」は、主として雌や、ライバルとなる雄に自分の存在を示すためのものであろうといわれている。
[12]　�@それでは、クジラたちは、なぜこのように巧みに音を使って、周りの状況をとらえたり、情報を互いに伝え合ったりするようになったのだろうか。
[13]　�@彼らは、光の届きにくい海の中で生活している。�Aこうした海の中では、二十メートルほど先を見わたすのがやっとである。�B目で見る情報はとても頼りないものとなる。
[14]　�@しかし音は、たとえ暗やみだろうと響きわたる。�Aそのうえ水中では、音は陸上の五倍という驚くべき速さで伝わるのである。�B音こそまさに、海の中での情報の受信や発信にはうってつけの手段であるといえよう。
[15]　�@クジラたちは、自分たちの暮らす環境の中で、その体の特徴を生かしながら、周りの情報を得たり、得た情報を互いに伝達し合ったりしながら生活しているのである。

私の読み研方式による教材分析

「要約指導」の２タイプ　　 http://take-t.cocolog-nifty.com/kasugai/2006/06/index.html

井上秀喜の「竹田博之氏の要約指導の２タイプ」についての質問とコメント

質問１…キーワード着目の要約法とトピックセンテンス着目の要約法の二つのタイプをどのように生徒たちに選択させるのか。どちらの要約法をつかったらよいのか生徒が見分けるポイントをご提示いただけますか。
質問２…キーワードは、どういう観点から文章中から抜き出すのか。キーワードを抜き出すポイントをご提示いただけますか。

井上の予想する回答とコメント…たぶん竹田氏は、トピックセンテンスが明確な場合は、トピックセンテンス着目の要約法を選択し、トピックセンテンスが明確でない場合は、キーワード着目の要約法を選択すると回答なさるのではないかと私は予想している。私は、読み研方式で「柱」という概念を使って説明的文章を読みとるときに、実際の教材にあたってみると「柱」を明確に見つけることができずに困ることがこれまで多かった。そういう点からいうと、竹田氏の二つのタイプの要約法は実践的に活用できるように感じた。ただ、キーワードを抽出する目安を提示できなければ、キーワードの抽出ときに「揺れ」が生じ、生徒が自力で要約することができないと考える。

さて、記録文要素をもつ[１][２]段落を要約することはどうすることなのか。

　私の「読み研方式による教材研究」によると、この[１][２]段落は、記録文(時間の順序で書かれている)ので、[１][２]段落のすべての文は「柱の文」ということになる。竹田氏のいうトピックセンテンスは、この[１][２]段落にはない。その点では、竹田氏の読みを支持する。読み研においては、トピックセンテンスと「柱の文」とはイコールではないと私は理解している。
　では、記録文として書かれた[１][２]段落を要約するとはどうすることなのか、井上の考えを述べる。記録文には２種類あると大西忠治氏は指摘している。「みたまま記録」と「まとめ記録」である。「みたまま記録」は、文から文に移るときの時間が短く(短時間の出来事を多くの文を使って記録する書き方)、具体的な描写が多いタイプ。「まとめ記録」は、文から文に移るときの時間が長く(長時間の出来事を少ない文を使って記録する書き方)、概括的な表現が多いタイプ。この[１][２]段落は、「まとめ記録」とみる。そうすると、基本的に「まとめ記録」は、まとめてあるのだからそれほど短く要約する必要はない。(すでに要約してある書き方であると私はみる)しかし、あえて要約するならば、どうするか、井上の要約案を提示してみる。

�@大昔から船乗りたちは、船がクジラの群れに近づくと、低く不気味な音が船底にこだまするのを知っていた。
�A彼らはそれをクジラの鳴き声だと信じていた。

[１]段落は、「船乗りたち＝彼ら」を主語とする二文から構成されている。要約するときに、主語を一つにすることができる。�A文の「それ」という指示語の内容が、�@文に書かれているので、具体的な内容を�@文から補う。

井上の[１]段落の要約案
　大昔から船乗りは、船がクジラの群れに近づくときに聞こえる船底に響く音を、クジラの鳴き声だと信じていた。

�@しかし、当時の研究者がいくらクジラの体を調べても、声を出すために必要な声帯は見つからなかった。
�A人々は、声帯がない以上、鳴き声を出すことはできないはずだと考え、船乗りたちが聞いたのは、何か別の音だろうということになった。

[２]段落は、主語が異なる二文で構成されている。「当時の研究者が」と「人々は」の二つの主語が出てくる。ここで問題になるのは、「人々は」の指し示す範囲である。「当時の研究者」も含めた「人々」なのか、「当時の研究者」を含めない「人々」なのか、「船乗り」を含めた「人々」なのか、「当時の研究者」も含み「船乗り」も含む「人々」なのか、「当時の研究者」も含まず「船乗り」も含まない「人々」なのか。
[１]段落の／大昔から船乗りたちは、……知っていた。彼らは……信じていた。／の「昔から」という語句からすると「昔からある時点に至るまで」という幅のある時間を指しているとみると、「船乗り」は「人々」には含まれないとみてよいのだろう。ただ、「当時の研究者」が「人々」に含まれるのか、含まれないのかは、判然としない。
また、「何か別の音だろう」と結論づけた内実もあいまいである。クジラの鳴き声ではないが、クジラの出す音と考えたのか、それとも、クジラ以外の別の音と考えたか、あいまいである。
「人々に当時の研究者が含まれない」とすれば、「声を出すために必要な声帯」がなくても、クジラには音を出す方法があるのではないかと「当時の研究者」は考えていた可能性があることになる。含まれるとすると、「当時の研究者」も「船乗りたちが聞いた音は、クジラの鳴き声ではない」と結論づけたことになる(ただし、「何か別の音だろう」というあいまいな表現からすると、クジラの鳴き声ではないが、クジラの出す音と考えたのか、それとも、クジラ以外の別の音と考えたか、はっきりしないが)。

井上の[２]段落の要約案
　しかし、当時の研究者には、クジラの声帯は発見できず、人々は、船乗りたちが聞いた音はクジラの声以外の音だろうと結論づけた。

井上の[１][２]段落の要約案
　大昔から船乗りは、クジラは鳴くと信じていたが、当時の研究者には、クジラの声帯は発見できず、人々は、船乗りたちが聞いた音はクジラ以外の音だろうと結論づけた。

竹田氏の要約の問題点

Ａ）大昔、船底にひびく不気味な音をクジラの鳴き声だと信じられていたが、声帯がないので違うと考えた。

Ｂ）クジラには声帯がないので、船底にひびく不気味な音は鳴き声ではないと考えられた。

竹田氏の要約の問題点は、[２]段落で井上が要約しようとして必然的に問題になる主語についてふれることなく、要約が完成してしまう点にある。誰が考えたのかという主語を隠した形で要約が完成する(Ａ・Ｂともに)。また、Ａ案だと誰がクジラの鳴き声だと信じていたのかも隠されてしまう。つまり、竹田氏の要約は、日本語では、主語を省略しても文が成り立つというあいまいさによりかかった要約になってしまっている。(もともと主語がはっきりしない教材文([２]段落は特に)なので、しかたがないのかもしれないが)
竹田氏は、「読解力」＝けんか読み　のところでこの[１][２]段落の問題点をご指摘になっているので、もしかすると、この主語問題については当然授業で触れた上で、主語の省略された要約を採用しているのかもしれないが。

では、[３][４]段落の要約について考える。

[３]�@だが、彼らを観察していると、時として互いに情報を伝え合っているとしか思えない場面に出会う。
[４]�@例えば、コククジラの群れでは、一頭がおとりになって、敵から群れの仲間を別の方向に逃がすことがある。
�A逃げる群れを九十度の角度で曲がらせた先頭の一頭が、逆もどりして、目立つように泳ぎながら、仲間とは別の方向に一直線に進むのである。
�Bおとりになるのはよほど泳ぎに自信のあるクジラらしく、一頭で逃げきってまた仲間の群れに合流する。
�Cそうしたことから、研究者たちは、クジラには情報を受信・発信する何か優れた手段があるにちがいないと考えるようになった。

竹田氏は、[４]の�C文をキーセンテンスとみている。私は、[３]の�@文と[４]の�C文とを柱の文とみる。従って、要約するときは、[４]の�C文の「そうしたことから」の指示内容を、[３]の�@文で補う方向で要約を考える。ただ、[３]の�@文が前提となって、[４]の�C文の結論(仮説)が導かれると考えると、竹田氏のように[４]の�C文のみをキーセンテンスとして把握する読みも成立する(私の読み研方式による教材分析でもその読みの可能性を指摘している)。しかし、研究者たちの仮説が導かれる過程を含めるには、[３]の�@文と[４]の�C文とを柱の文とみるのがよいとここでは判断して[３][４]段落の要約案を提示する。[３][４]段落も基本的には記録文とみてよい。

井上の[３][４]段落の要約案
クジラたちが互いに情報を伝え合っているとしか思えない場面が観察され、研究者たちは、クジラには情報を受信・発信する手段があると考えるようになった。

[３][４]段落における省略主語問題
[３][４]段落の要約をするときに、また省略された主語が問題になる。

その問題の１文は、以下の１文である。
[３]�@だが、彼らを観察していると、時として互いに情報を伝え合っているとしか思えない場面に出会う。

誰が「観察している」のか、誰が「出会う」のかはっきりしない。「当時の研究者」なのか、[４]段落の「研究者たち」なのか、「人々」なのか、「船乗りたち」なのか、はたまた「筆者(中島将行)」なのか。私は、「クジラたちの声」の冒頭部分が記録文であるとみているので、[４]段落の「研究者たち」を指すと読む。従って、／[４]�@例えば、コククジラの群れでは、一頭がおとりになって、敵から群れの仲間を別の方向に逃がすことがある。�A逃げる群れを九十度の角度で曲がらせた先頭の一頭が、逆もどりして、目立つように泳ぎながら、仲間とは別の方向に一直線に進むのである。�Bおとりになるのはよほど泳ぎに自信のあるクジラらしく、一頭で逃げきってまた仲間の群れに合流する。／という部分を観察したのは、[４]段落の「研究者たち」を指すと読む。ただ、「当時の研究者」と[４]段落の「研究者たち」は同一人物を指すのか、それとも違うのかについてははっきりしないが、記録文として把握すると別人物ととらえてよいと判断する。一応、このような読みを頭に入れて、井上の[３][４]段落の要約案を提出している。つまり、井上の[３][４]段落の要約案では／クジラたちが互いに情報を伝え合っているとしか思えない場面が観察され／と厳密には主語を明確に書かない形にしてあるが、／クジラたちが互いに情報を伝え合っているとしか思えない場面を観察し／と「研究者たち」を明確に主語にする要約も可能だ。
いずれにせよ、要約する中で「省略された主語」を明示しなければ要約は不正確なものになってしまう。実際に授業で取り上げるときは、生徒たちに主語を明確にさせた形の要約をつくらせた方が、文章のあいまいさに気づくことになる。もし、主語が明示できないなら、どういう可能性があるのか、いくつかの要約案(主語の異なるもの)を生徒に考えさせることが重要である。

June 12, 2006　接続語と段落構成　

井上秀喜の「竹田氏の　June 12, 2006　接続語と段落構成」についてのコメント

　この部分で、竹田氏は指導書でいうところの導入と本論�Tとの境目について言及している。竹田氏も、[１]〜[４]段落を独立させて序論とするか、それとも[１]〜[４]段落は[５]段落に続いていくのか、２案を検討している。そして、／では、「では」でつながれた�Cと�Dはどうか。「では、次の問題です」「では、また明日」というように「では」は次の話題に移るときに使う。ということは�Cと�Dは「では」によって意味が切れる、というのが私の考えである。／と述べ、[１]〜[４]段落を独立させて序論とする案をとっている。
　
　竹田氏の意味段落のまとめ方は、／説明文の授業のパターンとして、形式段落を、意味段落にまとめていく。内容面でグルーピングできるところはグルーピングしていく。また、構成面からもグルーピングしていく。段落冒頭の「接続語」や「指示語」によって見分けていくのである。／と冒頭に記述してある。竹田氏は、グルーピングするときの着目点として、段落冒頭の「接続語」や「指示語」を指摘している。そして、『クジラたちの声』の[１]〜[５]段落を例に、／「しかし、だが」でつなぐときは、「強い関連を持っている」。「では」でつなぐときは、「次の話題に移るときに使う。意味が切れる。／と公式化している。

　接続語や指示語に着目して論理の流をとらえることに異論はないのだが、私は説明文の意味段落を決定するときにまず第一に「記録文の要素をもった書かれ方をしているのか(時間の論理)」「説明文の要素をもった書かれ方をしているのか(時間の論理以外)」を見分ける必要があることを指摘したい。この『クジラたちの声』という教材には、「記録文の要素をもった書かれ方をしている(時間の論理)」部分をもった説明文である。とくに竹田氏が取り上げた[１]〜[５]段落も、[１]〜[４]段落は典型的な記録文である。さらに、[６][７]段落も、変則的な記録文の要素をもっている。私は、この[１]〜[４]段落→[６][７]段落と続けて「クジラが鳴くということが、ようやく証明され」るまでの経緯が書かれている点で、つながっていると読む。
　また、問いと答えという論理関係に着目すると、『クジラたちの声』の大きな論理関係(意味段落)をつかみやすい。本文�Tは「では、その「手段」とは、いったいなんだろうか。」についてであり、本文�Uは「それでは、クジラたちは、なぜこのように巧みに音を使って、周りの状況をとらえたり、情報を互いに伝え合ったりするようになったのだろうか。」についてである。この二つの小問題提示についてどの範囲まで答えているのかによって意味段落が見えてくる。

竹田氏へのお願い
　私自身序論を[１]〜[４]段落とする見方を完全に否定できないのは、[４]段落の／そうしたことから、研究者たちは、クジラには情報を受信・発信する何か優れた手段があるにちがいないと考えるようになった。／という一文が、[５]段落以降の本文を包括しているとも読める点にある。竹田氏は、序論と本論との区切りをどのようにしているのか教えていただきたい。私は、本論以降を包括できる内容を序論がもっていれば、序論として扱い、本論を包括できない序論ならば本論への橋渡しとして序論の部分を本論に組み入れて「序論なし」という扱いにする。

June 14, 2006　　「読解力」＝けんか読み